«Meglio un somaro in cattedra o un somaro a spasso?», si chiede Gian Antonio Stella. Il Corriere della Sera pubblica i dati e la proiezioni degli esiti finali elaborati da Tuttoscuola sul concorsone previsto dalla legge sulla Buona scuola, bandito a febbraio scorso per assumere 63.712 docenti dalle materne alle superiori, e lancia l’allarme: a poche settimane dal termine ultimo per le assunzioni per l’anno scolastico 2016-17 (fissato per il prossimo 15 settembre) solo la metà degli scritti dei 71.448 candidati sono stati esaminati dalle 825 commissioni e 202 sottocommissioni, e di questi solo 32.036 hanno portato all’ammissione all’orale. Il 55,2 per cento degli aspiranti docenti (più bocciati al Nord e meno al Sud) non è stato infatti ritenuto all’altezza pur avendo già l’abilitazione all’insegnamento, e quasi un terzo dei posti messi a concorso dal ministero dell’Istruzione rischiano ora di restare vacanti: «È probabile un buco di circa 23 mila posti», scrive Stella. «Uno su tre. Troppo selettive le prove o troppo impreparati i concorrenti?». «Troppo obsoleto il modello di concorso», ribatte in questa intervista a tempi.it Ezio Delfino, dirigente scolastico del Liceo scientifico statale G. Ancina di Fossano in provincia di Cuneo e presidente nazionale dell’associazione Disal (Dirigenti scuole autonome e libere). «Quello che sta accadendo dimostra che è finito il tempo dei concorsi nazionali. Tempistiche incerte, lungaggini burocratiche, assenza di controlli delle procedure, disomogeneità delle commissioni e resistenze di ogni genere dicono che il modello, previsto dalla Costituzione per le assunzioni delle amministrazioni statali, è ormai superato e bisogna tentare altre strade».
Pensa a una destatalizzazione del concorso per assumere i docenti?
Penso, ad esempio, a un modello che preveda percorsi dei diversi indirizzi universitari propedeutici all’insegnamento ed abilitanti seguiti da periodi di tirocinio nella scuola ed alla successiva iscrizione degli aspiranti docenti ad albi professionali divisi per aree di insegnamento ai quali le scuole possano attingere insegnanti con caratteristiche e profili adeguati al progetto formativo dell’istituto. E ad avvisi di chiamata per l’assunzione di insegnanti da promuovere a livello territoriale, regionale, di reti di scuole o di singole istituzioni scolastiche. Pur essendo da perfezionare, il modello della cosiddetta “chiamata diretta” (che vede in queste settimane i dirigenti scolastici statali impegnati ad individuare docenti non in base ad anzianità e punteggi, ma in base ad esperienze, titoli e formazione, ndr) che i presidi stanno gestendo in questi giorni, dimostra che è possibile individuare i docenti da assegnare agli studenti attraverso procedure trasparenti e oggettive, con un raccordo diretto tra profilo professionale ed esigenze didattico-progettuali individuate dal Piano formativo della scuola. Al di là dell’impegno profuso e della competenza dalle commissioni che stanno in questi mesi le prove concorsuali, il modello centralistico e nazionale delle assunzioni è arrivato al capolinea e bisogna avere il coraggio di riformare le procedure. Inoltre, per l’appunto, i risultati dell’attuale concorso ne stanno disattendendo gli obiettivi: le classi di concorso più penalizzate dalle prove scritte sono proprio quelle di cui ci sarebbe più necessita nell’immediato, come ad esempio le classi di concorso di scienze e matematica.
È polemica anche sui quesiti prescelti, la severità delle commissioni e la “somarite” della classe docente. E ovviamente sui prof del Sud che urlano alla “deportazione”.
La selezione ai concorsi c’è sempre stata, come è nella natura di tutti gli esami: fatta salva qualche situazione di commissioni particolarmente esigenti e di qualche candidato oggettivamente impreparato al ruolo, prima di gridare allo scandalo bisognerebbe fare un’indagine sui concorsi precedenti e confrontare i dati storici. Gli strafalcioni riportati dal Corriere li ho letti, sono clamorosi, ma anche fisiologici ai concorsi, non crocifiggerei la categoria docente per la presenza di alcuni candidati che nelle prove scritte rivelano impreparazione, imperizia o preparazione generica e superficiale.
Rispetto alla polemica dei docenti costretti al trasferimento per accedere al ruolo nella scuola di Stato, fatti salvi errori tecnici e dell’algoritmo da parte del ministero, chi ha chiesto di accedere alle chiamate dirette sapeva che la maggioranza delle cattedre disponibili erano al Nord e che avrebbe potuto dover trasferirsi. Così come è anche vero che i docenti che sono stati molti anni precari pagano sulla loro pelle un’assenza di serie e periodiche programmazioni di piani di assunzione da parte dell’amministrazione scolastica che li ha costretti di fatto a restare nel sistema scuola sperando di anno in anno nella definitiva assunzione. Proprio per evitare questo, programmazioni territoriali e nuovi modelli di assunzione a livello regionale o territoriale, con disposizioni naturalmente omogenee a livello nazionale, porterebbero a risultati più efficienti ed efficaci, consentendo corrispondenze con i profili di cui c’è più bisogno. Tutto il contrario di questo concorso, che lascerà migliaia di posti non occupati perpetuando il fenomeno delle supplenze, degli incarichi annuali, del precariato. Andando a proporre per il prossimo anno scolastico le cattedre in via temporanea proprio con chi magari è non ha superato le prove di questo concorso ed è rimasto inserito nella graduatorie di insegnamento precedenti ed ancora valide.
Basta decentrare il concorso per scongiurare contraddizioni così clamorose?
Credo sia venuto il tempo di guardare a un modello di assunzione differente dal concorso, con lauree propedeutiche all’insegnamento integrate e seguite da percorsi di vero tirocinio gestiti non solo dalle università, ma anche dalle scuole, che portino a una selezione “sul campo”, “facendo scuola”, come accade già in molti paesi non solo europei ma anche negli Stati Uniti o in Canada.
All’estero si osserva infatti una tendenza importante a concedere ampia autonomia alle istituzioni scolastiche nella gestione delle risorse, specialmente quelle umane, e dell’offerta formativa. Il modello delle Charter School, scuole autonome e in concorrenza tra loro finanziate dallo Stato sulla base di una valutazione centralizzata dei loro risultati, è una chimera in Italia?
Non c’è bisogno necessariamente di importare modelli esteri: restando nei confini nazionali sono già in atto esperienze interessanti e fortemente innovative di buone pratiche sia nelle scuole statali che in quelle paritarie ed è in quella direzione che dobbiamo guardare. Gli esempi non mancano: dal Nord al Sud molte scuole che hanno saputo usare in modo intelligente l’autonomia si sono impegnate in modelli, progettazioni, collaborazioni e scambi di buone pratiche creando anche reti capaci di rimettere al centro la formazione dei docenti, la domanda degli alunni e la individuazione di progetti didattici innovativi. Disal sta lavorando anche in questa direzione: abbiamo avviato laboratori e reti territoriali che hanno consentito alle scuole di attingere ai modelli e a proposte che investono sul capitale umano e professionale degli insegnanti. Credo quindi che anche senza importare modelli stranieri, che pure hanno la loro originalità e importanza, il compito dello Stato oggi sia quello di valorizzare, sostenere e finanziare, nello spirito di una Buona scuola, lo scambio di buone pratiche ed esperienze di formazione “in azione” presenti nel nostro sistema pubblico di scuole: più verrà data autonomia e libertà alle scuole, ed in esse ai diversi soggetti, più il sistema scolastico potrà svilupparsi e avere beneficio.
Tuttoscuola denuncia anche la mancanza di motivazione dei concorrenti: «Finché l’insegnamento non tornerà ad essere una prima scelta mancherà il presupposto principale per tenere alto il livello qualitativo della scuola italiana». È così? L’insegnamento è diventata una seconda o terza scelta?
La demotivazione o la scelta per ripiego esiste nel mondo della scuola così come in qualsiasi ambito professionale. È vero che in questo ambito la “vocazione” all’insegnamento è centrale: la responsabilità del docente è quella di avere uno sguardo sui ragazzi comunicandolo attraverso quel pezzo di realtà che è la propria disciplina insegnata. Non bastano competenze didattiche e disciplinari, seppur necessarie, ma è decisiva la capacità di interpretare la domanda educativa e di conoscenza vera dello studente, guardando alla quale il docente sia rimesso continuamente in gioco e, quindi, attore della propria ricerca di formazione. Questa è una posizione culturale ed umana che si potenzia nel quotidiano rapporto in classe con gli alunni e non è scontato che sia presente in tutti gli insegnanti: ci sono docenti preparatissimi per i quali questa capacità di “incontro” è la parte riconosciuta come la più difficile del proprio lavoro. Certo, non è attraverso un concorso statale che questa vocazione all’incontro viene scoperta: essa deve poi venir sollecitata, formata e potenziata nel lavoro didattico e collegiale all’interno di ciascuna scuola. Ed è responsabilità di chi dirige un istituto sollecitare e costruire questi protagonismi, queste azioni didattiche, queste collaborazioni tra docenti e questi scambi di esperienze tra scuole attraverso i quali valorizzare i diversi profili dei docenti, chi dal punto di vista delle competenze disciplinari e chi dal punto di vista delle capacità di sviluppare autonomie e competenze negli studenti. Soprattutto in un ambito come la scuola dove non esistono, al momento, seconde scelte per chi si accorge di non aver proprio quella vocazione: una volta ottenuto un posto fisso è difficile che una persona che non si scopre chiamata per il mestiere che ha intrapreso faccia un passo indietro. Valorizzare quindi ciascuno diventa un compito della scuola, una scuola che, per questo, deve veder sempre più riconosciute e sostenute quelle caratteristiche di autonomia e libera determinazione che le norme già le riconoscono. Solo così crescono i ragazzi, crescono i docenti, cresce la scuola stessa.
