La morale della storiografia

Non tutti ricorderanno che gli Istituti Professionali stanno già facendo da cavia per i nuovi orientamenti riguardo all’insegnamento della storia, in quanto Berlinguer con DM 3/1/97 ne ha già definito in ben 36 pagine i programmi.

A ulteriore chiarimento, il Ministero della P.I. Direzione Generale Istruzione professionale ha recentemente pubblicato un grosso volume, che viene distribuito agli insegnanti partecipanti a convegni, dal significativo titolo: “Non è più la stessa storia” e dove i programmi sono commentati in una serie di saggi scritti dagli “esperti” ispiratori della riforma e indicativi della “filosofia” implicita nelle riforme a venire in tutti i tipi di scuola.

Contenuti e capacità
“Il compito centrale del docente tradizionale è la trasmissione di contenuti” (Perillo, p.106). La nuova linea di tendenza si può già evincere dai Programmi degli Istituti tecnici modificati nel 1996: “essi sono molto innovativi nella struttura, ponendo come obiettivi e finalità fondamentali dello studio della storia (…) non tanto la conoscenza degli avvenimenti quanto la capacità di comprendere i fenomeni, di correlare le informazioni, di utilizzare con criterio gli organizzatori cognitivi e le concettualizzazioni complesse della storia, di confrontare le ricostruzioni e le interpretazioni degli storici” (Guanci, p.38). L’insegnante deve rendersi conto dei “bisogni” dei ragazzi (“costruzione della mappa cognitiva e affettiva”, Mattozzi, p. 91 sgg.), fornirli di “attrezzature mentali” (“operatori cognitivi”) per conoscere il passato ai fini di comprendere il presente, renderli capaci di tecniche utili poi anche per il lavoro (costruzione di uno schedario ecc., p.47)… La storia “non punta all’apprendimento e alla memorizzazione di avvenimenti, ma a formare capacità di costruzione autonome di conoscenze del passato” (Guanci p.41). Tutto condivisibile, se non fosse per quel non tanto la conoscenza degli avvenimenti, per cui si afferma che l’attività di “formazione” può prescindere dal suo oggetto, che è dichiarato secondario. Ma che ne è della conoscenza degli avvenimenti del passato, che, in ogni caso, sono la ragion d’essere dello studio della storia? Fatti e schemi L’oggetto è il “fatto storiografico”, non il “fatto storico” (Mattozzi, p.48 v. inserto 2). “In nessun caso possiamo illuderci di incontrare il passato ricostruito nella sua realtà” (Mattozzi, p.89), “La storiografia produce conoscenze, non ricostruisce la realtà…” (ivi, p.90).

Ora, sappiamo tutti che il passato in quanto tale non esiste più, se non nella ricostruzione che ne possiamo fare a partire dai documenti (parola che stranamente ora non è più in primo piano, contrariamente quanto avveniva nelle didattiche all’avanguardia qualche anno fa). Ma l’interesse della ricerca e dello studio della storia sta nella tensione, in certi casi drammatica, a sapere cosa veramente sia accaduto (pensiamo per es. ai vari “misteri” della storia d’Italia, piazza Fontana ecc.): eliminata questa tensione, cos’è l’oggetto dello studio della storia? L’oggetto sono “modelli”, “strutture”,” mappe”, “sfondi integratori” ovvero schemi mentali (definizione di mappe: “bacheche in cui andiamo a collocare i fatti”, Brusa p.75), strumenti operativi che vengono costruiti es. grafici, diagrammi (vedi inserto 1). Nel I anno in particolare, dovendo coprire dalla preistoria al 700, il programma riguarda grandi modelli teorici delle “permanenze strutturali” della lunga durata. La storia non diventa qualcosa di molto astratto? Come si possono comprendere le “Organizzazioni politiche e giuridiche ” dall’Antichità al Medioevo prescindendo dai fatti, a 15 anni? Continuità storica e modulo Vecchia didattica: secondo Brusa (p.61) “la premessa che in Italia ha sempre impedito di ragionare è che se non si segue la cronologia allora è la morte della storia”. Da essa sarebbe derivata l’adozione del “programma cronologico lineare”. Altro “mito” contestato è quello della continuità storica (v. Guanci p.37) che porta alla “ripetizione ciclica della storia generale” ovvero all’idea che bisogna insegnare tutta la storia.

Osserviamo innanzitutto che della cronologia in quanto tale non si può fare a meno (infatti è un operatore cognitivo ammesso). Il vero oggetto della contestazione è che si debba trattare tutta la storia in ordine cronologico. L’idea della continuità è scartata senza impegnarsi sul problema, che è di natura filosofica: essa viene di fatto negata eliminando la conoscenza di certi momenti fondamentali (M. Evo, storia romana). Così, se nessun insegnante si è mai sognato di insegnare tutta la storia, il “saltare” o ridurre in tempi risibili certi momenti fondamentali come romanità e Medio Evo ha un effetto preciso: cancellare il senso della storia come tradizione, come luogo in cui cercare le radici della propria identità.

L’attacco alla linearità e continuità mira infatti a sostenere il “modulo” che permette di concatenare concetti e conoscenze sostituendo l'”apparente omogeneità e linearità” del programma tradizionale (p.47). Il modulo è, dal punto di vista del contenuto, un argomento monografico che viene giustificato sulla base della tematizzazione che è operata sia dallo storico sia da chi studia storia, selezionando nella massa dei dati.

Non è in questione l’uso della tematizzazione e lo svolgimento di temi monografici: il primo vero problema se si abbandona il “programma cronologico lineare” è la scelta dei contenuti. Si possono variare in base all’interesse, si dice, ma in realtà sono rigidamente prescritti, e scelti in modo del tutto discutibile. Possiamo verificarlo leggendo i programmi dei Professionali.

30 cose da sapere Limitandoci qui all’esame del solo triennio iniziale vediamo la suddivisione della materia: 1° anno dalla preistoria alla rivoluzione industriale, 2° anno dal 1750 al 1917, 3° anno dal 1917 ad oggi. Ma forse la cosa più interessante è vedere il criterio di scelta dei contenuti per l’amplissimo programma del 1° anno, i cui titoli dettagliano appunto il succedersi dei moduli: Avvio allo studio della storia. Avvio allo studio delle radici remote del mondo attuale. Popolamento della terra, ambienti, cultura materiale. Formazioni economiche e sociali. Organizzazioni politiche e giuridiche. Le visioni del mondo. Il mondo attuale tra passato e futuro. Commentandoli, Guanci dichiara (p.40): “I criteri per la selezione dei contenuti sono due: 1- Il passato del mondo viene periodizzato secondo criteri più moderni, tralasciando quelli canonici della storia politica (…) 2- Le conoscenze da costruire sono conoscenze di contesto”. Cosa si intende per conoscenze di contesto è subito dopo spiegato: “Come le riconosciamo? Innanzitutto dalla forma testuale: compare poco la narrazione, abbonda la descrizione, è molto presente l’argomentazione. Poi dall’arco temporale interessato: in genere si tratta di un lungo periodo, all’interno del quale vengono rappresentate durate e mutamenti. In terzo luogo non vengono approfonditi gli avvenimenti nel loro svolgersi bensì nei loro effetti nel tempo, dopo che sono accaduti”. Per quel che si capisce, è molto chiaro dai programmi che alla vecchia periodizzazione dettata dalla storia politica è sostituita in modo tanto categorico quanto ingiustificato una periodizzazione dettata dall’economia (primo anno: dalla preistoria alla rivoluzione industriale!).

Se continuiamo nella lettura del suddetto programma (Le formazioni economiche e sociali. Le organizzazioni politiche e giuridiche. Le visioni del mondo.) vediamo che il lungo periodo da studiare viene scomposto (a partire comunque dall’economia) in aspetti parziali, dai quali sarà molto difficile per lo studente cogliere una visione sintetica di qualsiasi civiltà antica o – più grave – del Medio Evo. L’impostazione analitica (come notava Anna Pianosi in “Linea Tempo”, agosto 1999) potrà essere comunque disastrosa sul piano educativo, perché diseduca a vedere la realtà in tutti i suoi fattori. E quello che resta fuori? Non resta che il giochino proposto dal prof. Brusa (v. inserto 3).

(Tutte le citazioni sono tratte da: Ministero della Pubblica Istruzione. Direzione Generale Istruzione Professionale, “Non è più la stessa storia”, Modena, 1999).