Solo partendo dall’esperienza d’amore possiamo riconoscere e comprendere anche la sfera del sesso nella pienezza dei suoi significati.
Per gentile concessione dell’editore, pubblichiamo il capitolo conclusivo di “Nulla di più arduo che amarsi. Eros, affetti, educazione al tempo dei social” (Marcianum Press, Venezia, 2021) di Giorgia Pinelli. Il libro è acquistabile qui.
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Al termine di questo lungo percorso, vorrei invitare il lettore (genitore, educatore, insegnante, formatore) a una fiduciosa speranza. I giovani dell’oggi appaiono molto diversi dai loro coetanei di pochi anni fa, e così pure, almeno in apparenza, le mete a cui ambiscono e i desideri che coltivano. Tuttavia, nell’incontrarli là dove sono è possibile incontrare anche la loro domanda di significato, di senso, di bellezza: talvolta a malapena intuita da loro stessi. Proprio qui si rinnova l’avventura dell’educazione: nel raccogliere quella domanda, nell’aiutarli a metterla a fuoco e a incamminarsi verso la risposta. Coinvolgere i più giovani in una crescente responsabilità del loro percorso significa rivelare loro che possono diventare uomini e donne compiuti, che possono plasmare la propria umanità: che la loro libertà non si riduce appena all’espressione di un consenso; e che nel modo in cui vivono le loro relazioni – e in particolare la relazione d’amore – è implicato il tipo di uomini e donne che vogliono essere. Significa anche aiutarli a riconoscere la bellezza, il mistero e la profondità dell’amore stesso: e così facendo mostrare loro la grandezza della loro umanità, che non si lascia incasellare in logiche di mera autoaffermazione o gratificazione.
Oggi come in ogni epoca i giovani che ci troviamo davanti nelle aule di scuola (ma anche in gruppi parrocchiali e associazioni) ci chiedono, con la loro sola presenza, con parole, provocazioni e silenzi, di non sottrarre loro la possibilità del viaggio [della vita]. In questa prospettiva si colloca la meditazione qui proposta sui miti e sulle grandi narrazioni che popolano il nostro immaginario e la nostra cultura. L’educazione all’amore passa attraverso l’esperienza dei soggetti coinvolti: ma anche attraverso l’umana avventura delle generazioni che ci hanno preceduto, e che hanno consegnato la profondità del mistero d’amore a racconti, poesie, opere filosofiche, produzioni artistiche. La proposta di questo patrimonio fatto di immagini e parole costituisce già un luogo di educazione, in quanto offre ai ragazzi l’anticipazione di esperienze che ancora essi non hanno vissuto, e la possibilità di nominarle e comprenderle quando si troveranno ad affrontarle. L’ascesa al Bello dell’Eros “lacero e scalzo” di Platone; il “riso di tutti i cieli” che Dante sorprende sul volto di Beatrice; la sorpresa dell’innamoramento e il dolore per la finitezza delle cose umane che Leopardi affida ai suoi Canti; la complessità dei rapporti tra maschile e femminile nelle peregrinazioni dell’Odisseo omerico o nei tolkieniani Beren e Lúthien, Aragorn e Arwen; la maturazione umana e sentimentale dei manzoniani Renzo e Lucia, la brama possessiva di don Rodrigo, il doloroso dramma della monaca di Monza, sedotta da Egidio. Le grandi narrazioni sono tali per la loro capacità di condensare in sé ogni aspetto della nostra vita: e di proporci modelli concreti di umanità, nei quali possiamo identificarci, con i quali possiamo paragonarci. L’esplorazione condotta nei capitoli terzo e quarto, d’altra parte, ha messo in luce la componente mitica, archetipica e narrativa del modo in cui rappresentiamo (a noi stessi e agli altri) la sessualità e l’amore. In altre parole, per educare all’amore è forse prioritario recuperare, più che un sapere prettamente “tecnico” e accanto ad esso, la possibilità di raccontare l’esperienza d’amore ai nostri giovani in tutte le sue sfaccettature utilizzando la letteratura, la filosofia, l’arte, il cinema[1]. Tornare alle grandi narrazioni e all’eredità che esse ci consegnano significa entrare nel vivo di noi stessi a partire dall’esperienza di un altro, che a sua volta si innesta nella lunga storia delle generazioni umane. Questo consentirebbe di riorientare più correttamente l’angolo visuale: poiché dall’attenzione esclusiva alla sfera della sessualità/genitalità non si giunge all’amore, come si è visto nei primi due capitoli di questo libro. Prevenzione, strumenti ed elenchi di diritti non generano di per sé un fondamento etico capace di integrare l’esperienza sessuale in un’ottica più ampia, che includa il rispetto dell’altro o la capacità di donare se stessi. Solo partendo dall’esperienza d’amore possiamo riconoscere e comprendere, come sua componente integrata ed ineliminabile, anche la sfera del sesso nella pienezza dei suoi significati.
Lo mostra pure il sistema di governare i fanciulli: non si permette loro di essere liberi finché non abbiamo organizzato entro di essi, come in uno stato, una costituzione e, coltivando la loro parte migliore con la migliore nostra, non abbiamo insediato nel fanciullo al nostro posto un custode e governatore simile a noi. Allora soltanto possiamo lasciarlo libero[2].
Questa splendida immagine platonica, già meditata in senso pedagogico da Andrea Porcarelli e da Maria Teresa Moscato[3], rimanda alla necessità che i giovani interiorizzino una norma, come condizione e presupposto della loro libertà. La potenza germinativa dell’infanzia e dell’adolescenza si pone di fronte alla generazione adulta domandando di essere indirizzata, orientata, sostenuta, provata: ed è questa la responsabilità dell’educatore. Tutto ciò restituisce a noi, gli adulti, il fondamentale compito di “coltivare la parte migliore nostra”. È il richiamo a un paragone inesausto con la nostra esperienza, nella continua riscoperta e riappropriazione del “bene” sul quale ci siamo scommessi: anche quando le nostre personali vicende dovessero averci delusi o feriti. È la nostra carne viva, è noi stessi che consegniamo ai nostri figli e ai nostri giovani nell’atto dell’educare. Ritorna qui la necessità di una “cultura dell’amore” per la generazione adulta: non possiamo testimoniare ai giovani ciò che non possediamo, non possiamo consegnare un patrimonio che non ci appartiene.
Prima o poi tocca a ciascuno di noi: l’improvvisa percezione di un “fondo di mistero”[4] e di solitudine, la cui scoperta si approfondisce – paradossalmente – proprio nell’approfondirsi della nostra risposta alla chiamata della vita. La scoperta, se vogliamo, dell’impossibilità di conseguire un definitivo appagamento, pur nella fedeltà a un progetto esistenziale (una vocazione) consapevolmente accolto e a cui si è sacrificato tanto. Non si tratta semplicemente dell’inevitabile affievolirsi dello slancio iniziale di desiderio che ogni chiamata, ogni amore, ogni grande impresa conosce. Curiosamente questo scacco fa parte del desiderio stesso: misteriosa dialettica di infinito e di limite.
L’esperienza dell’amare e dell’essere amati ci getta nel cuore di una sproporzione, che è cifra e mistero del nostro essere. Le persone, le relazioni, le opere a cui consegniamo noi stessi – e che sembrano promettere il Paradiso – non ci risparmiano la ferita della solitudine. La felicità che ci offrono è impastata di terrigna fatica: si lascia trovare solo attraverso le punture di spillo di frustrazioni piccole e grandi. La promessa di letizia pretende di convivere con la logorante consapevolezza che nessuno – nemmeno la persona amata, nemmeno con tutte le forze – potrà veramente conoscerci e comprenderci fino in fondo. Che niente in questo mondo potrà mai realizzarci davvero. Come se tutto nella nostra esistenza – persino quanto abbiamo di più caro – ci dicesse che non si è mai arrivati, e che la strada della nostra realizzazione sarà a prezzo del nostro sangue, fino all’ultimo istante. Che in noi c’è una ferita in grado di aprirci a un orizzonte più ampio delle nostre capacità, delle nostre virtù e dei nostri stessi sogni: e che in questo stare sulla breccia è il segreto dell’esistenza di ciascuno.
Il “coltivare la parte migliore nostra” è allora un altro volto della speranza descritta da Erikson. Un lavoro su sé che è anche una scommessa, talvolta a fondo perduto. La speranza come forza e come compito è la condizione per un’apertura carica di stupore e di interrogazione di fronte all’impegno dell’educazione e, prima ancora, di fronte alla concreta persona dell’altro. L’educare ci costringe ad attribuire credito – sia pure sofferto ed esitante – al mistero buono dell’essere al mondo. Un mistero per cui vale la pena vivere; e dare la vita, perché altri possano averla.
[1] Non mancano, oggi, tentativi in questa direzione. Tra questi segnalo A. D’Avenia, Ogni storia è una storia d’amore, Mondadori, Milano 2017.
[2] Platone, Repubblica IX, 590e-591a.
[3] Cfr. rispettivamente A. Porcarelli, Lineamenti di pedagogia sociale, Armando, Roma 2009; Idem, Educazione e politica: paradigmi pedagogici a confronto, FrancoAngeli, Milano 2012; M.T. Moscato, Emergenza educativa o mutazione antropologica?, in «Formazione psichiatrica e scienze umane», 1, 2010, pp. 5-21.
[4] L’espressione è di M. Zambrano, L’uomo e il divino (1991), trad. it. Edizioni Lavoro, Roma 2001, p. 120
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